Лекции по дисциплине “Педагогическая психология”
Психологическая компетентность относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями (“понимание учеников”, “понимание душевного состояния другого”, “наблюдательность” и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талантливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитанников. Вместе с тем общеизвестно утверждение, что инструментальностьи практичность получаемых в педвузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство студентов и работающих педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей.
Традиционно в педвузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин. Первоначально (30-60-е гг.) в педагогических институтах изучались основы психологии. На изучение психологии отводилось 70 ч (50 ч лекции и 20 ч – практические занятия). В последующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, в последующем как раздельные. Однако учебных книг по всем отдельным дисциплинам так и не было создано. Объем часов, отводимых на освоение психологии в педвузе, составлял 2-3% от общего бюджета учебного времени.
Как отмечает Е.И. Исаев, прослеживалась закономерность и в характере изменений объема часов, отводимых на изучение дисциплин: первоначально предпочтение отдавалось общей психологии, а в последние годы – возрастной и педагогической (при доминировании в этой связке возрастной психологии). При этом сокращался теоретический курс и увеличивался практический. Дифференциация прослеживалась и в психолого-педагогической практике: к изучению личности школьника и ученического коллектива добавился психологический анализ урока и воспитательного мероприятия.
Цель преподавания психологии формулировалась в учебных программах как научное обоснование педагогического процесса. Достаточно очевидным представлялся и набор дисциплин: возрастная и педагогическая психология. Общая психологияпреподавалась как введение в психологию и преследовала цель освоения студентами ее категориального аппарата. Вопрос о психологической грамотности учителя, его профессиональной зоркости казался очевидным, а потому и не обсуждался. Названным набором дисциплин, по сути, и исчерпывается профессиональная направленность вузовского курса психологии.
Организация, формы и методы психологического образования педагога характеризуются следующими особенностями. Изучение психологии сдвинуто на младшие курсы: ее преподавание начинается на I курсе, а на II-III курсах завершается. Учебная практика будущих педагогов остается теоретически необеспеченной, так как проводится через 1,5-2 года после изучения психологии. В преподавании психологии преобладают университетские формы – лекции, семинары, практикумы, написание курсовых работ, выполнение исследовательско-диагностических заданий по психологии на педпрактике. Основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный. Теоретическое психологическое знание (лекции и семинары) занимает до 3/4 всего объема часов. Практические занятия сведены к освоению психологических методов и методик изучения личности школьника и классного коллектива, а психологическая практика – к написанию характеристик ученика, коллектива, отчетов с психологическим анализом урока или воспитательного мероприятия, воспринимающемуся студентами-практикантами как формальная обязанность. И именно в этом стоит искать причины того, что большинство студентов и работающих педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и в первую очередь ее практической составляющей. Выпускники педвуза “не осознают конструктивных возможностей психологической теории”, “не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе”.
Существуют проблемы и в области обеспечения УМКД: проблема обеспечения педвузов учебной литературой по психологии остается острой; полного учебно-методического комплекса до сих пор не создано. Дидактичность учебников по психологии нередко сводится к упрощенному толкованию психологических проблем, к контрольным вопросам в конце изученной темы и небольшому списку рекомендуемой литературы. В некоторых учебниках не делается и этого.
Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьезным изменениям в педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько транслятора знаний, сколько проектировщика и конструктора условий и средств нормального развития ребенка), появлению новых педагогических позиций (социального работника, педагога-психолога, коррекционного педагога и др.). Образовательный процесс, ориентированный на развитие многообразных способностей человека, может строиться только на адекватной теоретической основе, ядро которой составляют психология и педагогика развития.
Серьезные изменения совершаются и в отечественной психологии: снятие идеологических ограничений и догм привело к возникновению принципиально новых подходов в психологии развития, к оформлению практической психологии и психологической практики.
Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Целевую детерминанту проектирования педагогического образования и его составной части – психологической подготовки – определяет педагогическая профессия. Сфера образования должна выстроить собственную систему психологического обеспечения, буквально выкроить ее по своим меркам из всего массива психологического знания. Представление об этой системе и должно быть положено в основу психологического образования педагогов.
Однако существует ряд проблем. Во-первых, возможности различных теоретических подходов в психологии для педагогической деятельности неравноценны. Наиболее отчетливо это обстоятельство выступает при анализе педагогических потенций естественнонаучной и гуманитарной психологии.
Многие современные направления в психологии и ее прикладные отрасли ориентированы на естественнонаучный идеал познания. Человек здесь рассматривается как объект в ряду других объектов; он существует отстраненно от исследователя, а последний изучает его беспристрастно, с внешней позиции, строит объектное знание. В таком знании человек выступает не как целое, а как совокупность определенных свойств, процессов, состояний, элементов и структур.
Современная психологическая наука и педагогическое образование развиваются под определяющим влиянием норм и ценностей естествознания. В настоящее время естественнонаучная парадигма в психологии подвергается критике и ставится задача создания гуманитарной психологии. Истоки гуманитарной психологии лежат в описательной, или понимающей, психологии, обоснованной в конце прошлого века В. Дильтеем. Он полагал, что и по предмету, и по методу психология отличается от естествознания. Человек – существо духовное, и психология есть наука о духе. Отличие наук о духе от наук о природе состоит в том, что своим предметом они имеют субъективные, идеальные явления. Психология, согласно В. Дильтею, должна исходить из непосредственной данности субъекту внутреннего опыта, который изначально представляет собой живую связь и целостность. Предметом описательной психологии им мыслился развитой человек во всей полноте его душевной жизни. Гуманитарная парадигма, субъектный подход наиболее адекватны педагогической деятельности. Отношение педагога к ученику как к объекту обучения и воспитания делает педагогический процесс бездушным и безличным. В рамках объектной педагогики невозможны понимание человеческой субъективности и полноценное развитие “собственно человеческого в человеке”.
Гуманитарная психология открывает новые перспективы и возможности перед психологическим образованием педагога. Ее ориентация на работу с целостным человеком созвучна задачам педагога. Педагог всегда имеет дело с человеком как с целым, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон. Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют внутренние моменты педагогической деятельности.
Диалоговое общение как основной способ познания человеком других, самого себя и человеческих отношений, обоснованный в гуманитарной психологии, отвечает природе труда педагога. Педагог имеет дело с целостной душевной жизнью и ее непрерывным развитием. Незавершенность гуманитарного познания накладывает ограничение на окончательность педагогических выводов. Свобода действия субъекта определяет веру в возможности преобразования и развития человека.
В опоре на ценности, нормы и практику гуманитарной психологии Исаевым Е.И. был разработан проект содержания психологического образования педагога – “Психологическая антропология”. В основу проекта были положены теоретические представления о субъективности и ее развитии в онтогенезе, разрабатываемые в психологии В.И. Слободчиковым. В содержание психологической антропологии входит описание явлений внутреннего мира человека, выявление оснований развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определение психолого-педагогических условий становления субъективной реальности в образовании.
Изучение субъективности, собственно человеческой психологии, выявление онтологии человека, представление его целостных обликов составляют задачи первой части психологической антропологии – “Психологии человека” (антропопсихологии), где в систематическом виде излагается современное понимание субъективности человека, ее специфики, структуры, феноменологии, условий функционирования и развития, а также дается система категорий и понятий, с помощью которых выражается все многообразие проявлений субъективной реальности.
Логическим продолжением курса “Психология человека” является учебный курс “Психология развития человека”. Знания о развитии субъективной реальности в онтогенезе относят к разряду основополагающих в профессиональной педагогической деятельности.
Главное содержание второй части психологической антропологии составило описание психического развития человека на основных этапах индивидуальной жизни. Каждый период развития характеризуется с единых теоретических позиций, включающих объект развития, структуру объекта, исходные противоречия, механизмы и движущие силы, направления, формы и результаты развития.
Педагог является проектировщиком, конструктором, организатором образовательного процесса. Он должен ясно представлять себе содержание и способы действий субъектов образовательного процесса, основные позиции его действующих лиц и так выстроить связи и отношения в совместном с детьми бытии, чтобы это преобразование приводило в итоге к образованию у них важнейших способностей, к их развитию. Этому посвящена третья часть психологической антропологии – “Психология образования человека”, которая нацеливает педагога на освоение совокупности средств построения процессов обучения, формирования, воспитания, средств профессионального руководства этими процессами, а через них – процессами становления и развития человеческой субъективности. В этом курсе реализуется генетический принцип, т.е. педагогическая психология интегрирована с психологией развития. Психология развития напрямую связана с основными теориями профессионального роста. Именно в данной области обосновываются основные принципы психологии профессионального образования не только как учебной дисциплины, но и как науки.
