Лекции по дисциплине «Педагогическая психология»
В системе профессионального образования возникла объективная необходимость в разработке «модели специалиста» разных профессиональных профилей для целей приведения в соответствие с требованиями содержания их профессиональной подготовки.
С этой точки зрения имеют значение исследования мышления, в частности технического. С 60-х гг. разворачиваются исследования «технического мышления». Они ведутся в профессиональном аспекте как «особенности оперативного мышления» человека, включенного в управление большими системами, как особенности «конструкторского мышления», мышления широкопрофильных специалистов. С другой стороны, проблема технического мышления ставится как теоретическая проблема «технического интеллекта» — «особого вида интеллектуальной деятельности. В исследовании технического мышления наметились два направления. Одно — описание внешних проявлений технического мышления, его особенностей, другое — объяснение механизма этих особенностей.
При рассмотрении особенностей технического мышления можно выделить несколько тенденций. Первая тенденция — выделение отдельных признаков (или разных их сочетаний), характеризующих выполнение практической деятельности: самостоятельность в составлении и решении практических задач, большое разнообразие решаемых задач, творческий характер их решения, выполнение с пониманием функциональных зависимостей между видимыми и невидимыми процессами и т.д. Вторая — объяснение особенностей технического мышления запасом технических знаний и методом их усвоения (прежде всего отмечается значение знаний по физике, технической механике). Третья тенденция связывает основу технического мышления с некоторыми общими способностями человека в их выражении при решении технических задач, как-то: богатство понятий, способность комбинировать, рассуждать, устанавливать логические связи, способности внимания и сосредоточенности, пространственного преобразования объектов и др. Имели место и попытки связать техническое мышление со свойствами личности: наличием технических интересов, значимостью технического мышления для личности, возрастными особенностями личности.
Инженерное мышление специалиста XXI в. представляет собой сложное системное образование (схема 4.4), включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми фундаментальными науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.
Техническая деятельность складывается из проектирования техники и изготовления, эксплуатации техники. Если традиционное проектирование следует принципам: 1) реализуемости проекта, 2) конструктивной целостности, 3) оптимальности, 4) экономической рентабельности, то для современного проектирования актуальны дополнительные принципы: минимизации экологического ущерба; эргономического учета психологических возможностей человека и создания удобства и безопасности для его работы с техническими средствами; эстетического принципа удобства и красоты.
Мышление современного инженера и высококвалифицированных рабочих XXI в. существенно усложняется, включает в себя смежные типы мышления: логическое, образно-интуитивное, практическое, научное, эстетическое, экономическое, экологическое, эргономическое, управленческое и коммуникативное.
Поскольку в сферу технического проектирования включается экологическая рефлексия, рассматривающая вследствие введения технической системы в среду обитания человека, эргономическая рефлексия, исследующая соответствие технической системы и возможностей человека, наконец, экзистенциональная рефлексия, рассматривающая техническую систему как средство реализации человеческих целей, как самоопределение человеческого существования, то таким образом проявляется необходимость коммуникации, согласования и принятия системного решения. Возможность множества точек зрения, свободное их выражение, организация понимания, рефлексии и критики — вот существенные условия современной проектной культуры. Таким образом, инженеру необходимо обладать достаточно высокими коммуникативными навыками общения, взаимодействия, взаимопонимания с другими специалистами, развитым коммуникативным мышлением. Формированию коммуникативного мышления и навыков способствует знание психологии. Таким образом, при обучении и подготовке инженеров XXI в. наряду с фундаментальными и техническими дисциплинами необходимо осуществлять синтез с экономическими, социально-управленческими, экологическими, культурологическими, психологическими науками.
Психологические отрасли науки способны благотворно влиять на разные аспекты формирования личности инженера (табл. 4.2). Так, проблемы эффективного взаимодействия человека и техники изучаются в инженерной психологии и эргономике; закономерности конструктивной деятельности инженера раскрываются в психологии мышления и творчества, эвристике и инженерной психологии; закономерности принятия технических и инженерно-управленческих решений анализируются в психологии управления, социальной психологии и эвристике; проблемы эффективного взаимодействия инженера с людьми, специалистами раскрываются в социальной психологии, психологии общения, психодиагностике, психотерапии и конфликтологии; специфика деятельности инженера в условиях рыночной экономики рассматривается в экономической психологии и психологии менеджмента; необходимость постоянного обучения и повышения квалификации современного инженера базируется на принципах педагогической психологии; и наконец, современный инженер должен уметь управлять своей деятельностью, поведением, психическим состоянием, вследствие чего ему необходимы знания общей психологии, психологии личности, психологии переживаний и стресса, психологии саморегуляции. Психологическое сопровождение всей подготовки современных инженерных работников становится актуализированной необходимостью.
В XXI в. ответственность каждого специалиста за судьбы общества, за судьбы всего человечества настолько возрастает, что встает задача формирования социального, общечеловеческого, общефилософского, экзистенциального подхода к решению любой теоретической или практической инженерной проблемы.
Чтобы формировать такого гармоничного специалиста с системным и даже глобально цивилизационным инженерным мышлением, нужно, чтобы и сами педагоги технических колледжей и технических вузов преодолевали свой узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей учебной дисциплины, необходимо, чтобы сами преподаватели обладали комплексным фундаментально-техническим, экономико-экологическим, гуманитарно-психолого-педагогическим базисом научных представлений, в результате чего даже при преподавании узких технических дисциплин комплексная эрудиция и системность мышления преподавателя позволят давать студентам комплексно синтезированную научную информацию, формировать всесторонне развитую личность человека XXI в.
Характер, особенности, условия профессиональных задач задают направление, в котором развертывается сам процесс мышления как решение задачи. И хотя этот процесс оказывается опосредованным внутренними условиями (исходными знаниями, способностями, особенностями нервной системы), объективное же направление и содержание мыслительному процессу задает сама задача. Поэтому необходимо провести анализ технических, производственных задач, выделить их специфические особенности.
Первая особенность технических задач (по Т. В. Кудрявцеву) усматривается в том, что это задачи с неопределенной зоной поиска; вторая — в возможности многовариантных решений и выборе предпочтительного варианта; третья — в их теоретико-практическом характере — непрерывном сочетании и взаимодействии умственных и практических действий. Практический компонент, выполняя функцию «проверки теории практикой», подтверждая ее истинность, стимулирует дальнейшее «движение мысли» для проверки «практики теорией». Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому — от вербально-абстракт-ного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонент-ную структуру: понятие — образ — действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.
Но объективно-предметное содержание задач, их характер и особенности сами по себе еще не определяют ни особенностей мыслительной деятельности, ни содержания и структуры умственного образа.
Психологические механизмы мышления П. Я. Гальперин усматривает в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования утилитарной, в частности практической, деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических) и как он используется, функционирует, это и раскрывает психологический механизм мышления. Рассмотрение мышления как ориентировочной деятельности и составляет его собственно психологический аспект. Что касается «качества» сформированного ориентировочного образа, то он определяется возможным на его основе типом ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. Отражение предмета в образе может быть разным, это зависит от того, как образ «строился», при каких условиях он формировался. В одном случае объект в образе может быть «представлен» свойствами, не связанными между собой, часто случайными, несущественными, в другом случае имеющими закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. В третьем случае он отражает строение индивидуального объекта через призму общих законов организации объектов данной природы. Так что при одном и том же объективном содержании предмета деятельности его отражение может быть разным и ориентировка на его основе в реальной ситуации решения задачи происходит тоже по-разному.
Мышление — одна из форм ориентировки. Специфические особенности мышления, как отмечает П. Я. Гальперин, состоят не в том, что оно есть деятельность по решению задач «в уме», а в том, что эта деятельность регулируется ориентировкой в понятийной форме, открывающей субъекту новую действительность, благодаря чему и становится возможным решение «мыслительных» задач. Уровни абстракции и обобщения общественно фиксируются разными системами понятий. Их усвоение и переход субъекта от ориентировки в одной системе понятий к другой — системе более высоких абстракций — означает овладение им все более широкой действительностью, раздвигающей горизонты его возможностей по решению мыслительных задач, другими словами, переход к новому уровню интеллектуального развития.
Эта концепция Гальперина позволяет усматривать психологические основы профессиональной деятельности в особенностях ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Все описываемые характеристики технического мышления являются выражением сформированного в профессиональной деятельности типа ориентировки. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы деятельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалиста: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и многообразии конкретных форм его выражения в разных задачах. Многопрофильный специалист общего основания и предмета не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разные предметы. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широкопрофильного специалиста, при задаче формирования его политехнического мышления. В процессе обучения предмет деятельности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его многообразных вариантах — конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функционирования должны выступить в общем основании — прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообразии видов этого типа в разных технических объектах.
Широкопрофильные профессии — это не совмещение прежних профессий, а новый тип профессиональной деятельности, с другим содержанием, функциями и требующий нового способа ориентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофильного работника характерен такой способ организации познавательной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксплуатацию технических систем.
Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления — в универсальном типе ориентировки в технических объектах при любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки — отражение объекта как системы.
Политехническое обучение не следует противопоставлять профессиональному. Напротив, профессионально-техническое обучение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме или вузе, в современных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объема), а по принципу воспитания политехнического способа мышления при изучении каждого из них.
Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) — понятиями данной науки, как ее единичный предмет — понятиями соответствующего раздела конкретной науки
Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его анализу, что требует описания видов деятельности как подлежащих усвоению.
В логике системного анализа не только излагается лекционный курс, но и строится деятельность учащихся по усвоению его содержания в форме решения системы познавательных задач, которая организуется по ходу лекционного курса на семинарских и практических занятиях.
Усвоение этих действий, воспроизводящих определенное содержание знаний об объекте, происходит в заданиях двух типов. Один тип — «аналитический», он предполагает анализ какого-либо одного аспекта системы, например, выделение свойств системы как целого и их анализ или выделение структуры какого-либо из уровней строения и т.д. Другой тип заданий называют «синтезирующим», он требует синтеза нескольких приемов анализа или всей совокупности действий системного анализа, например, сочетания таких приемов, как выделение уровней строения системы и анализ структур каждого уровня. В случаях, когда требуется последовательное осуществление приемов системного анализа в целом, это могут быть задания по предсказанию появления новых свойств системы при некоторых изменениях в ее структуре или задания на конструирование вариантов системы с теми или иными особенностями ее свойств и др. Задания могут выполняться как в теоретической, так и практической форме. Таким образом, все эти особенности учебной программы выражают не только своеобразие представления учебного предмета, но и способа его усвоения. При этом содержание предмета выступает в неразрывном единстве с методом его изучения.
Реализация системного подхода в обучении, даже ограниченного лишь задачей раскрытия учебного предмета как «системы», открывает возможности существенного повышения теоретического уровня обучения, формирования системного и диалектического мышления.
Системный способ организации познавательной деятельности определяет содержание усваиваемых знаний, в процессе интериоризации деятельности он становится способом системного мышления. Таким образом, процесс усвоения и есть та деятельность, в которой формируется способ мышления и усваивается соответствующее ему содержание знаний о предмете и другие их характеристики.
В условиях современного научно-технического прогресса требования к специалисту нового типа в любой области профессионального труда возрастают: с одной стороны, он должен обладать широтой знаний не только в своей предметной области, но и в смежных, уметь ориентироваться в «приращениях» научных знаний и своевременно их ассимилировать в своей профессиональной деятельности, без этого он не сможет противостоять быстрому моральному старению приобретенных профессиональных знаний. С другой стороны, он должен хорошо владеть профессиональными знаниями в собственном смысле слова, т.е. необходимыми для решения сравнительно узкого круга профессиональных задач. Существующие до сих пор формы и методы организации процесса обучения исходили из раздельного решения этих проблем. Так, тенденция к фундаментализации вела к расширению предмета учебных дисциплин, к «размыванию» их собственного предмета, с одной стороны, и к ослаблению его прикладного значения — выражения общетеоретических основ предмета в содержании профессиональных знаний — с другой.
В свою очередь попытки «профессионализировать» общетеоретические дисциплины приводили к расширению одних разделов и неправомерному сокращению других, что разрушало теоретическую цельность описания учебного предмета, курс превращался в набор «полезных» знаний.
Фундаментализация знаний связана со всеобщей формой теоретического описания предметов независимо от их природы. Раскрытие «фундаментального» в предмете представляется как выделение основ его существования, единых для всех конкретных форм его бытия. Метод раскрытия этих основ должен стать для учащегося средством изучения и усвоения предмета. Общенаучный метод исследования — системный анализ — открывает основы объекта в его системной организации, в специфическом типе структуры как носительницы его «качества». Структура и ее особенности составляют инвариантный аспект системы. Системно-структурная организация есть объективное всеобщее свойство сложных объектов. И современная наука стремится синтезировать и упорядочить знания о предмете в логике и структуре, отражающей его системную организацию. Проекцией этой тенденции в учебном процессе является системный способ представления предмета учебной дисциплины. Но «фундаментальное» — одна сторона дела. Вторая состоит в том, как фундаментальное в предмете сделать содержанием профессиональных знаний, ориентирующих на решение практических профессиональных задач. Специфическую познавательную деятельность, открывающую «основы» предмета, организуют через решение познавательных задач, включенных в содержание профессиональных задач как построение их ориентировочной основы.
Новый тип профессионального труда (широкопрофильность) и соответственно новый тип профессиональных задач предусматривает деятельность, обеспечивающую полный «жизненный цикл» технического объекта: исследование, производство, эксплуатацию. Однако в настоящее время эти задачи решают отдельные группы специальностей: инженеры-исследователи, инженеры-конструкторы-технологи, инженеры-организаторы производства — эксплуатационники. Усвоение «фундаментального» содержания предмета происходило через деятельность по решению задач указанных типов. Для организации усвоения программного материала использовались задачи, формирующие у студентов возможности анализа профессиональных ситуаций: исследования, разработки и эксплуатации технического объекта, другими словами, умение видеть в этих ситуациях профессиональную задачу и разрешать ее профессионально-квалифицированно.
Таким образом, фундаментализация знаний, происшедшая за счет изменения типа ориентировки в предмете, открыла перед студентами новый аспект деятельности в решении учебно-профессиональных задач данной предметной области — соотнесение реальных профессиональных ситуаций с конкретным предметным материалом. Основу этой деятельности составляют многоаспектный анализ объекта и внесение ограничений для его исследования: установление всех характеристик, связей и отношений рассматриваемого объекта, выделение оснований для выбора способа решения, анализа его результатов с предметной и профессиональной точек зрения для выдачи практических рекомендаций.
Профессиональное содержание знаний должно иметь всеобщую форму теоретического знания об объекте и универсально ориентировать в разнотипных задачах.
Формирование системной ориентировки в предмете профессиональной деятельности и открываемое ею специфическое содержание объекта составляют главные моменты психологических «основ» профессионального обучения.