Возрастные особенности становления личности студента. - Менеджмент

 Возрастные особенности становления личности студента.

Лекции по дисциплине “Педагогическая психология”

Изучение личности студента в практике высшей школы осуществляется по следующим показателям:

мотивы поступления в вуз,

уровень общеобразовательной подготовки,

характер деятельности до поступления в вуз,

степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы,

характер интересов, увлечений, уровень развития способностей,

особенности характера,

состояние здоровья,

соответствие их содержанию и требованиям к будущей профессии.

Для выявления всего этого широко используются:

ü  опросы,

ü  наблюдения,

ü  рецензирование самостоятельных работ студентов,

ü  результаты выполнения контрольных заданий,

ü  зачетов,

ü  экзаменов,

ü  тестирование.

На основе такого изучения осуществляется дифференцированный подход к студентам. Выявляются трудности в учебе и практической работе, предпочтение учебным дисциплинам и видам занятий, самооценка уровня своей деятельности и себя как личности, степень удовлетворенности. Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоящим личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, так как ее главное назначение – обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей народного хозяйства, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием. Студенческая деятельность в целом не относится к сфере материального производства. Основное в деятельности студента – учиться, участвовать в научной и общественной жизни, в различных мероприятиях, которые проводятся учебной

и воспитательной целью.

 

 

 

Успеваемость студентов и факторы, влияющие на неё.

Успешность обучения определяется таким психическим свойством человека, как обучаемость. Под этим понятием подразумеваются личностные особенности (адаптивность, пластичность личности, напряженность мотивации и т.п.) н весь интеллектуальный потенциал человека.

Успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую очередь зависит от:

1) уровня интеллектуального развития. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, которая в свою очередь определяющим образом влияет на процесс развития и формирования способностей.

2)  интересов и мотивов, черт характера, темперамента, направленности личности, ее самосознания и т.п. В основе направленности личности лежат ее потребности, которые могут быть материальными и духовными. Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, эмоциональные состояния, которые заставляют студента проявлять активность. Потребности могут быть ясно осознанными и неосознанными или осознанными лишь частично. Стремление стать хорошим специалистом, освоить преподаваемые дисциплины, стать эрудированным и культурным человеком – это выражение четко осознанных духовных и материальных потребностей студента.

3) активности, направленности на определенный вид деятельности.“Именно то, что особенно значимо для человека, выступает в конечном счете в качестве мотивов и целей его деятельности”.

Обнаружена прямая связь между направленностью на получение знаний и уровнем академической успешности. Направленность на получение профессии и направленность на получение диплома не отражаются непосредственно на результатах академической успешности. Отсутствие взаимосвязи между направленностью на получение диплома и академической успешностью объясняется тем, что зачастую студенты при подготовке к экзаменам применяют “штурм”, который далеко не всегда приводит к положительным результатам. Отсутствие взаимосвязи между направленностью на получение профессии (М2) и успешностью обучения объясняется, по-видимому, тем, что при выраженной избирательности интересов студенты делят изучаемые дисциплины на “нужные” и “ненужные” для их профессионального роста. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются чувством долга, целеустремленностью, сильной волей, умением мобилизовать свои физические и психические силы на учебу, высокой регулярностью учебной деятельности. Комплекс всех этих черт в совокупности с направленностью на получение знаний и обеспечивает высокую учебную успешность.

4) от энергетического, умственного потенциала и цеого ряда жизненных обстоятельств.

Так, если у студента большой перерыв в учебе или он с трудом адаптируется к новой форме обучения, задача педагога будет состоять в том, чтобы научить студента оптимальной организации труда. При хороших же потенциальных возможностях, высокой интеллектуальной лабильности студента, которая служит критерием хорошей обучаемости, педагог имеет основания предъявить к нему более высокие требования, апеллировать к его волевым качествам. Одной из важных потребностей является потребность в общении. В общении студенты познают не только других, но и себя, овладевают опытом социальной жизни. Потребность в общении способствует установлению многообразных связей, развитию товарищества, дружбы, стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями, настроениями и переживаниями.

5) от существования потребности в достижениях.

Жизнь студентов специфична по возможностям удовлетворения ряда потребностей. Имеются известные ограничения в удовлетворении их духовных и материальных потребностей. Повышение эффективности деятельности студента связано прежде всего с развитием их духовных потребностей в соответствии с требованиями обучения в вузе и будущей профессии.

Наряду с ситуативными мотивами, непосредственно побуждающими к деятельности, важную роль играют мотивы, воплощающие в себе устремления направленности студента в будущее.

 Важным элементом направленности личности являются интересы, разнообразные по содержанию к преподаваемым предметам, спорту, музыке, технике и т.д. Они различаются также по устойчивости, широте влияния на деятельность. Устойчивый интерес студента к своей будущей профессии вызывает у него активность, творчество, стремление быстрее и лучше овладеть специальностью.

Возникновение глубоких и устойчивых интересов студентов к учению, различным предметам является важным условием успешного формирования их личности. Познавательные интересы могут развиваться, но могут и затухать. Причиной затухания интереса к учению могут быть появление больших трудностей, недостатки в методике обучения, организации учебных занятий.

В деятельности и развитии студентов большую роль играет мировоззрение – система представлений, идей, убеждений, взглядов на окружающую действительность.Оно проявляется в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов, в социальном поведении человека, его поступках, деятельности, накладывает отпечаток на чувства, волю, мотивы.

Существенные особенности в поведении и деятельности студентов вызываются различиями в темпераментах. Темперамент влияет не только на проявление чувств или скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы, а также на проявление черт характера, на поведение студентов на занятиях, на их реакции в сложных ситуациях, на вопросы, задания, оценки. Темперамент влияет на ход и результаты различных видов деятельности.

В деятельности студентов проявляется и их характер – относительно устойчивый психический склад человека. Это совокупность черт, влияющих на все его поведение. Характер студента представляет собой целостное образование, состоящее из ряда черт, которые можно классифицировать по группам:

Ø  во-первых, группа интеллектуальных черт – наблюдательность, рассудительность, гибкость ума;

Ø  во-вторых, группа эмоциональных черт – уверенность, жизнерадостность, бодрость;

Ø  в-третьих, группа волевых черт – целеустремленность, инициативность, выдержка, решительность, мужество и др.;

Ø  четвертая группа – нравственные черты – чувство долга, честность, правдивость и др.

Характеры делятся на слабые и сильные, замкнутые и эгоистичные, цельные и противоречивые. Главное, что раскрывает характер студента – это поступки и действия, особенно поведение в коллективе, успеваемость и общественная работа. Характер формируется в процессе деятельности в зависимости от ее мотивов и общего отношения студента к окружающей действительности.

В деятельности студентов ярко проявляются способности, т.е. такие их психологические особенности, которые позволяют успешно овладеть программой вуза, эффективно совершенствоваться как будущим специалистам.

В структуру способностей входят внимательность, наблюдательность, определенные качества мышления, памяти и т.д. Способности студентов развиваются вместе с совершенствованием их внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостающих качеств. Способности складываются на основе закрепления проявлений психических процессов, мотиваций поведения и свойств человека в связи с особенностями его деятельности.

 

Опосредованно на успеваемость оказывает влияние и тип конституции (телосложения) студента, которому соответствует определенный тип реактивности организма, тип нервной системы.

Пикники более реактивные, быстро расходуют силы и поэтому им лучше давать вначале более трудные задачи, постепенно упрощая их к концу занятий. Они чаще требуют повторения пройденного материала, так как у них хуже долговременная память. Их лучше опрашивать в числе первых, так как благодаря значительной реактивности они быстрее теряют рабочий тонус. При обучении пикников хорошо практиковать краткие, но частые паузы в учебной работе.

Астеники. Их реактивность позволяет давать им задачи с возрастающей сложностью, им реже необходимо повторение пройденного материала. На экзаменах их можно опрашивать в числе последних, так как они лучше сохраняют рабочий тонус; их организм, нервная система более выносливы. При их обучении паузы могут быть значительно реже, и это не снижает их работоспособности.

Влияют на успеваемость и особенности самосознания и самопонимания. В исследованиях установлена достаточно устойчивая и подтверждающаяся на разных выборках зависимость успешности обучения от таких особенностей самосознания, как степень адекватности самооценки. В отсев попадают студенты при излишней самоуспокоенности, беззаботности и неадекватности самооценки.

Экспериментально установлена взаимосвязь интеллектуального развития и успеваемости студентов разных вузов, специальностей и курсов. Плохую успеваемость нередко имеют молодые люди, обнаружившие низкую продуктивность по данным интеллектуальных тестов, более того, значительная часть этих студентов отличается уже с первых курсов.

Диагностировать, а потом и применить активно формирующий метод, позволяющий студенту преодолеть трудности в учебе, раскрыть конкретные психологические действия для совершенствования индивидуализации процесса обучения, – вот основная цель.

Сила нервной системы обеспечивает работоспособность, возможность длительное время быть сосредоточенным на изучаемом материале. Лабильность и сила нервной системы влияют на отбор приемов деятельности, в частности учебной. Стилем учебной деятельности называется предпочтительно используемая индивидом совокупность приемов самоподготовки, учебной работы.

Студенты с сильной нервной системой компенсируют нерегулярность учебной деятельности “авралом”, занятиями по ночам; будучи малотревожными, они легко используют при ответах на экзамене шпаргалки и т.п.

Студенты со слабой нервной системой, накопив в результате несистематической работы большое количество неизученного материала, не могут работать за счет сна. Их тревожность на экзамене, куда они приходят плохо подготовленными, мешает им выявить даже имеющиеся знания. Так нерегулярность работы в сочетании со слабой нервной системой становится причиной неуспеваемости студентов, а зачастую – и отчисления их из вуза. Только треть студентов считают необходимым заниматься регулярно, остальные предпочитают “штурмовать” материал в экзаменационную сессию.

Значительная часть студентов даже в период экзаменационной сессии не считает необходимым работать напряженно, занимается лишь часть дней, отведенных на подготовку к экзаменам (многие используют 1-2 дня “для чтения лекций”). Многие идут на экзамен, по собственному признанию, подготовившись не по всем выделенным преподавателем вопросам .

В процессе учебной деятельности значительно повышает эффективность учебного труда прием предварительной подготовки к предстоящей лекции, актуализация необходимых для ее восприятия знаний. Особенно он ценен в математике и других точных науках. К сожалению, к этому приему прибегает столь малое количество студентов, что практически приходится констатировать отсутствие его в арсенале наших студентов. К приемам учебной деятельности относится также углубленное изучение студентами наиболее важных, профессионально значимых учебных дисциплин. В арсенале студентов имеется также прием предпочтительного начала самостоятельных занятий с трудных (легких) предметов. Очень часто в рекомендациях по научной организации умственного труда даются жесткие установки на начало занятий с трудных предметов. Между тем типологические исследования показывают, что здесь не может быть универсального рационального приема. Малоподвижные флегматики медленно втягиваются в работу, поэтому им лучше начинать занятия с легких предметов. Быстро утомляющиеся меланхолики со слабой нервной системой вряд ли могут оставлять сложные предметы на конец. Им следует за трудный материал приниматься со свежими силами.

Своеобразно отношение студентов к экзаменам. Многие из них, даже указывая на большие нервные затраты, тем не менее выступают против отмены экзаменов, так как подготовка к ним помогает систематизировать знания, углубить понимание материала, ликвидировать пробелы. Значительная часть студентов стремится рационализировать свою учебную деятельность, найти наиболее эффективные приемы изучения материала. Успешность их усилий в данной области зависит от уровня развития:

1.      интеллекта,

2.      самоанализа,

3.      воли.

Недостаточный уровень развития любого из этих свойств приводит к существенным просчетам в организации самостоятельной работы, следствием чего и являются низкий уровень регулярности занятий, неполная подготовленность к экзаменам.

Легко усваивая учебный материал, интеллектуально более развитые студенты в обычных, рассчитанных на среднего студента условиях обучения не стремятся к выработке рациональных приемов усвоения знаний. Этот стиль учебы – штурмовщина, риск, недоучивание материала – складывается еще в школе. Потенциальные возможности таких студентов остаются нераскрытыми, особенно при недостаточном развитии воли, ответственности, целеустремленности личности.

В связи с этим возникает необходимость дифференцированного обучения, особенно в вузе. Принцип “от каждого по способностям” должен пониматься не как снижение требований при равнении на слабых, а как повышение требований к способным студентам. Только при таком обучении полностью реализуются интеллектуальные и волевые способности каждой личности, возможно гармоничное ее развитие. Студенты с более высоким уровнем регулярности учебной работы являются, по самооценке, более волевыми, тогда как занимающиеся менее регулярно больше рассчитывают на свои интеллектуальные возможности.

Существует 2 типа студентов – с высоким и низким уровнем регулярности учебной деятельности.

Эмоциональные состояния, уровень развития волевых качеств, особенности психосоциотипа студента существенно влияют на учебный стиль и успешность обучения, на характер взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями.

К оптимизации учебного процесса психология и педагогика могут подходить с разных позиций:

v  совершенствования методов обучения,

v  разработки новых принципов построения учебных программ и учебников,

v  совершенствования работы деканатов,

v  создания психологической службы в вузах,

v  индивидуализации процесса обучения и воспитания при условии более полного

v  учета индивидуальных особенностей обучающегося и др.

 Во всех этих подходах центральное звено – личность обучающегося. Знание психологических особенностей личности студента – способностей, общего интеллектуального развития, интересов, мотивов, черт характера, темперамента, работоспособности, самосознания и т.д., – позволяет изыскивать реальные возможности их учета в условиях современного массового обучения в высшей школе.

Интеграция данных о каждом конкретном человеке производится с помощью психографии.

 

Психография является методом познания конкретного человека путем обобщения разноуровневых характеристик, а также структурных и генетических связей между ними.

 

При использовании психографического метода за точку отсчета берутся уровень и структура интеллекта как условие, необходимое для стратегической организации поведения.

Существенно расширяет возможности куратора в изучении студента методика самооценок. Процедура самооценивания максимально проста. Студент в зависимости от самооценки своих личных качеств должен поставить отметку (вертикальную черту) между двумя полюсами предложенной ему шкалы. Размер последней – 10 см, но для студента он не указан, шкала не градуирована. При обработке полученной информации экспериментатор измеряет на шкале расстояние от левого полюса до отметки, сделанной испытуемым. Результат в сантиметрах переводится в баллы. Это и будет самооценка студентом того или иного своего качества.

Методика самооценок помогает куратору получить о студенте значительную информацию, которой необходимо руководствоваться в процессе индивидуальной работы с ним. Методика экспертных оценок (“Характеристика студента”) дает возможность получить информацию о студенте от его товарищей по группе, которые непосредственно наблюдают его отношение к учебе, общественной работе и т.д. Именно сокурсники имеют наилучшее представление о сильных и слабых сторонах, о потенциальных возможностях студента. Оценки, данные как минимум тремя оппонентами, затем суммируются и выводится средний балл.

В процессе индивидуальной работы со студентом куратору может быть недостаточно информации, полученной по описанным выше методикам. Поэтому он должен находиться в контакте с сотрудниками психологической службы, должен владеть знаниями о методах психодиагностики и умениями осуществлять психологическое и педагогическое тестирование.

Увеличение числа стрессовых ситуаций, их влияние на студентов, а следовательно, и на процесс обучения является одной из “горячих” тем в вузовских кругах. Всего одна цифра: число нервных заболеваний у студентов за последнее десятилетие возросло на 12%.

В ходе исследований выяснилось, что факторы, оказывающие негативное влияние на становление личности студента, в том числе вызывающие у них неврозы, можно условно разделить на три группы. Проведенное разделение в достаточной степени условно, поскольку, как правило, действует сразу несколько факторов. Однако в большинстве случаев один из них оказывается решающим и потому предлагаемое разделение представляется правомерным:

v  Социальные факторы, отражающие общую тенденцию распространения неврозов у населения не только в нашей стране, но и других странах во второй половине XX в., встречается в 32% случаев.

v  Психологические факторы, связанные со взаимоотношениями лиц в различных микрогруппах, встречаются в 28% случаев. Сюда следует отнести:

  • Стрессовые факторы, связанные с семейными отношениями.
  • Психологическая несовместимость между членами группы, проживающими в общежитии.
  • Стрессовые причины, связанные со взаимоотношениями лиц в учебной группе.

Психолого-педагогические причины неврозов у студентов встречаются в 40% случаев. К примеру:

1.      адаптационные трудности,

2.      несоответствие уровня требований педагогического процесса уровню начальной подготовки студента,

3.      авторитарность позиций преподавателя,

4.      психическое, эмоциональное напряжение и повышение уровня невротизации студентов в период зачетных и экзаменационных сессий,

5.      чрезмерно большой объем информации,

6.      дефицит времени,

7.      снижение уровня мотивации к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания,

8.      конфликтные ситуации с преподавателями и учебно-вспомогательным персоналом.

 

Способы коммуникативных воздействий преподавателя и типы взаимоотношений с обучаемыми.

 

Анализируя работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий – характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи. Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым.

 Эти воздействия можно разделить на два вида:

v  положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

v  отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель диктаторская (“Монблан”) – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

Модель неконтактная (“Китайская стена”) – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания (“Локатор”) – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексная (“Тетерев”) – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексная (“Гамлет”) – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования (“Робот”) – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная (“Я – сам”) – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия (“Союз”) – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

 

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, “сенсорной остроте”, установлению “раппорта” и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

v  создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

v  одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

v  одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

v  поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

v  создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

v  недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

v  оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

v  разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

v  обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

v  подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

v  демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

v  оперативное предоставление студентам возможности “оправдать нетерпение поднятой руки”;

v  предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, “собраться с мыслями”.

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

v  прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

v  мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;

v  критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

v  “игровая провокация” (“Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав…”).

 

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении.

 

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами. По типам обучение можно разделить на:

 

 

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная – организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

• педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

• студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

• действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

• преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

• студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, – всего коллектива.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: