Создание ситуации успеха в учебной деятельности - Менеджмент

Создание ситуации успеха в учебной деятельности

Лекции по дисциплине “Педагогическая психология”

Этот вид деятельности значительно отличается от учебной деятельности младших школьников. Поэтому наиболее эффективным видом ситуации успеха можно считать ситуацию типа «Радость познания». Разумеется, она имеет место и у младших школьников, но особая эффективность проявляется у подростков и старших школьников.

В психологии принято выделять пять основных мотивов учения (мотив — внутренний побудитель к деятельности, отражающий потребности личности).

Непосредственно побуждающие — наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку, заслужить одобрение, избежать осуждения, получить конкретный результат и т.п.).

Моральные мотивы социально значимы, связаны с пониманием учебы как нравственного долга человека перед обществом, семьей, перед своей гражданской совестью. «Не учиться — стыдно!»

Мотивы общения тоже социально значимы, связаны с потребностью быть в коллективе, учиться среди других, чувствовать себя членом сообщества, будь то школа, училище, институт или академия. Особенно чувствуются эти мотивы у школьников 1 —2-х классов: «Все ходят в школу, и я хочу ходить вместе со всеми».

Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость познания и есть радость от самого процесса, когда важен не столько результат, сколько путь к его достижению. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это далеко не одно и то же. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других, сопутствующих факторов, которые для ребенка важнее его сути. Например, радость признания успехов, радость поощрения, радость самоутверждения, радость общения и прочие другие радости.

Радость познания лишена каких-то вторичных, сиюминутных, амбициозных моментов, она по своей сути альтруистична. Учебный труд связан с деятельностью учащего и учащегося. Познание как самостоятельный процесс может опираться и на самообразование, на самопознание. Самое идеальное с педагогической точки зрения, когда познание и учебный труд — «близнецы-братья», взаимно проникают друг в друга, опираются друг на друга. Познание шире учебы. Всякая учеба — познание, но не всякое познание — учеба. Так можно выразить их иерархию. Значит, радость познания и должна стать истинным предметом педагогики радости. Опять новое понятие? А почему бы и нет? Если получила права гражданства «педагогика сотрудничества», почему нужно отказывать в этом праве «педагогике радости»? И та, и другая — понятия с научной точки зрения не очень убедительные, но как девиз, как принцип, как подход они вполне оправданы, они отвечают духу времени.

Надо, однако, признать, что радость познания не самый частый и не самый желанный гость в ученических аудиториях. Доминируют мотивы непосредственно и перспективно побуждающие. В них ничего плохого по своей сути нет, но строить познавательный процесс только на них — значит плодить серость, убивать творчество.

Дефицит радости познания рожден прежде всего дефицитом радости преподавания, когда учитель видит смысл своей деятельности лишь в конечном результате, а не в процессе его достижения.

Есть три подхода к знаниям. Первый: учитель рассматривает их как иллюстрацию; второй — передает, трансформирует; третий — видит в них важный источник саморазвития, взаимодействия с учащимися. Иными словами, знания нужны третьей, истинно эрудированной группе учителей для того, чтобы развивать детей и самоусовершенствоваться самим.

Здесь мы сталкиваемся с еще одной стороной педагогической эрудиции, которая вряд ли имеет аналоги в любой другой сфере. Я назвал бы эту особенность интеллектуальной инверсией, когда происходит непрерывный процесс взаимообогащения знаний. Схематически его можно представить так: учитель получает знания, передает их учащимся, а те, в свою очередь, накопив определенный запас, получив способность самостоятельно их приобретать, обогащают интеллектуальный фонд педагога. Таким образом, условная формула данного процесса такова: учитель — знания — ученик — знания — учитель.

Потенциал учителя рождает группу потенциалов, которые постоянно взаимодействуют друг с другом, чтобы «заряжать» ученические потенциалы; учитель должен неустанно пополнять свой, а стимулом для этого процесса служит умственный рост учеников, «подключаясь» к которому педагог получает новый заряд энергии. Что может быть нелепее учителя, который, располагая обширными знаниями, не умеет, не желает передать их своим воспитанникам, оставаясь «вещью в себе», иногда позволяя себе даже возмущаться, иронизировать по поводу слабых знаний своих учеников. С этих позиций формулу: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» — приходится считать верной. Беда подобных учителей не только в том, что они плохо учат своих воспитанников, а в том, что, лишенные дополнительных источников энергии, они теряют свой потенциал, «разряжаются», и в конце концов превращаются в серых ремесленников, для которых путь к мастерству может быть закрытым, если они не поймут всей опасности своего положения. Запас знаний, взятый сам по себе, показатель любой другой, но только не педагогической эрудиции. Знания для педагога не самоцель, они — средство. Учитель не может и не должен видеть в своих воспитанниках один интеллект, одни способности, за ними должен выступать для него весь духовный мир ребенка, все его умственные и нравственные потенции.

Знания в конечном итоге еще не все. Они «необходимое, но не достаточное основание». Опытный учитель настолько много впитывает в себя знаний, настолько хорошо эрудирован во всех (или во многих) проблемах своей науки, что ему нет необходимости держать в поле внимания вопрос «что и как говорить» ученикам. Главная его забота — «как развить у них пытливость ума, как зажечь в них готовность к поискам неизведанного, научить не теряться при неудачах, не преувеличивать достижений».

Приемов создания радости познания у подростков много. Можно выделить некоторые из них, наиболее интересные, перспективные и нестандартные.

Ситуация типа «Мнимый успех»

Речь идет о тех школьниках, которые вполне удовлетворены своими невысокими результатами, хотя их возможности позволяют иметь более серьезные успехи. «Удовлетворенность» ребенка в подобном случае может свидетельствовать либо о явно заниженном уровне притязаний, об устойчивом неверии в свои силы, либо о слабости познавательных интересов, об умственной отсталости личности, о стремлении довольствоваться минимальными результатами, достигаемыми с минимальной затратой сил.

Вряд ли нужно доказывать, что радость лодыря или ребенка с интеллектуальным комплексом, с неверием в силы (не путать с умственной отсталостью, с задержками психического развития, «с самодовольством дебила» — по Л. С. Выготскому!) ничего общего не имеют с действительно педагогически значимой ситуацией успеха.

Преодоление ситуации мнимого успеха связано не с осуждением школьника, а с созданием действительных условий, при которых учащийся достигает реальных результатов.

Иными словами, там, где создается действительный успех, там не возникают иллюзии.

Ситуация типа «Опасный успех»

Крайне нежелательная ситуация, разновидность мнимого успеха. Суть ее заключается в том, что школьник вполне удовлетворен своими невысокими учебными достижениями, хотя мог бы учиться значительно лучше. Подобная ситуация складывается в трех возможных случаях.

Случай первый. Ребенок сознательно учится ниже своих возможностей, чтобы не выделяться на фоне низкой познавательной активности своих одноклассников. Именно это подделывание под окружающих, стремление «быть как все», толкает школьника на отказ от заметных достижений. Для него важно «не выделяться», не подвергаться санкции наиболее влиятельной группы неформальных лидеров, задающих соответствующий тон. Такие ситуации возможны в подростковых коллективах низкого уровня развития коллективных отношений при слабой роли актива и пассивности педагогов.

Случай второй. Подросток сознательно отказывается от активной учебы, чтобы продемонстрировать окружающим, в первую очередь учителям, свое негативное отношение к учебе, утверждая себя в роли «оппозиционера», «неподдающегося» и пр. Удовлетворение у него возникает именно в связи с возможностью подтвердить избранную им роль. В основе сложившегося положения чаще всего конфликтные отношения с учителем, с родителями; потребность как-то выразить протест, обратить на себя внимание окружающих.

Случай третий. Школьник добивается действительного успеха, но использует при этом негодные средства: шпаргалки, списывание, представление учителю других тетрадей и т. п. В более тяжелых случаях (такие встречаются в практике некоторых городских школ) подросток заставляет работать на себя одноклассников, превращая некоторых из них в «наемников». В ход пускается прямое принуждение, обещание защиты, угрозы, подкупы и т. п.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: