Психолого-педагогические доминанты развития - Менеджмент

Психолого-педагогические доминанты развития

Лекции по дисциплине “Педагогическая психология”

1) Изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у них проходит болезненно, конфликтно.

2) В этот период происходит психологическая перестройка в деятельности: если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы Поведения, дающему толчок к развитию его познавательных и нравственных сил.

3) Процесс этой перестройки имеет несколько этапов:

—   первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;

—  вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;

— появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни. Успешное прохождение этих стадий дает возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников.

4) В психологической адаптации младшие школьники испытывают несколько типов трудностей.

ПЕРВАЯ: сложность усвоения нового режима жизни, деятельности (вовремя проснуться, собрать необходимые принадлежности, дисциплинированно вести себя на уроках, четко выполнять все требования учителя, добросовестно выполнять домашние задания, общественные поручения). Дети, недостаточно подготовленные психофизически, психологически и педагогически к этому режиму, привыкают к нему с трудом. У них возможны срывы, конфликты.

ВТОРАЯ: специфика взаимоотношений с учителем, с одноклассниками. Учитель — самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой — он чувствует и даже понимает, что учитель — это человек, который очень много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому часть детей видит в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) — именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в дошкольный период в группе детсада.

Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим свойственно представлениям детей с отклонениями в поведении, у детей «неблагополучных» в учебе. Данные отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать страха детей перед своей личностью, не подавлять их своим авторитетом.

Непросто складываются и отношения первоклассников в коллективе. И здесь роль учителя доминирующая. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят вместе сидеть, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска. В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства») и пр.

Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если у дошкольников можно говорить о предпосылках возникновения педагогической запущенности, то у младших школьников это уже устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания.

3.Педагогическая запущенность.

Педагогическая запущенность имеет несколько видов:

1.   Нравственно-педагогическая – искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения.

2.   Интеллектуально-педагогическая – слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться.

3.   Нравственно-эстетическая – искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими.

4.   Медико-педагогическая – отклонения в состоянии здоровья, слабость знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.

5.   Нравственно-трудовая – искажение представлений о труде, о роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества.

Таким образом, успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель — коллектив — личность», имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.

ТРЕТЬЯ трудность заключена в изменении отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не «дитя». Он — «ответственный человек», т. е. он вступает в систему «ответственных отношений» (А. С. Макаренко), которая теперь будет его сопровождать «всю оставшуюся жизнь». При этом могут возникнуть разные ситуации.

Ситуация 1. В семье с пониманием отнеслись к новой социальной роли ребенка. Создали все необходимые условия для работы, обеспечили контроль за работой и помощь. Однако ребенок не привык к такому режиму, он тяготит его. Начинаются протесты, стремление уйти от трудностей. Нажим взрослых вызывает негативное отношение к учебе, к школе. Требуется выдержка и такт родителей, чтобы это преодолеть.

Ситуация 2. Ребенок проникся чувством значительности своей новой роли. Однако родители, другие взрослые члены семьи не оценили этого, не привели свои действия в соответствие с новой ситуацией. Ребенок чувствует равнодушие, не имеет поддержки. Постепенно у него гаснет желание войти в новую роль. Начинаются конфликты с учителем, обстановка в семье делается напряженной (со всеми вытекающими последствиями).

Ситуация 3. Возможен вариант типа «узурпатор». Взрослые в полной мере прониклись осознанием важности школьной жизни. Создают ребенку самые благоприятные условия, окружают постоянной заботой, теряя при этом чувство меры. Ребенок превращается в центр семейного притяжения до такой степени, что начинает диктовать взрослым свои условия. Этот эгоцентризм порождает ученический эгоизм.

ЧЕТВЕРТЫЙ вид трудностей, который можно считать одним из важнейших: затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий, в которых концентрируется это отношение. Вот почему отношение ребенка к домашнему заданию, мотивы его выполнения надо обязательно учитывать, а самое главное — помогать их правильному формированию. Наши исследования показали, что отношение школьников к выполнению домашних заданий проходит несколько стадий.

Первую можно назвать романтической. Что для нее характерно? Она свойственна первоклассникам. Работа выполняется с интересом, в котором проявляется новизна деятельности. Именно новое, ранее неизвестное состояние, в котором ребенок как бы подтверждает, ищет особенности своего нового статуса — школьника, ученика. «Мне задали домашнее задание, я буду его выполнять, потому что я тоже стал школьником, я стая другим, я вырос, я не маленький, я не просто ребенок, я — школьник!» — так можно условно выразить это состояние. Дальше жизнь постепенно втягивает ребенка в ритм школьной жизни, он постепенно начинает ощущать (пока только ощущать) ее непривычность, несхожесть с прежней безоблачной, беззаботной. Первоначальные романтические представления начинают постепенно тускнеть, стираться и превращаться в нечто другое.

Большинство первоклассников, второклассников (это у разных детей происходит по-разному) втягиваются в ритм этой жизни, привыкают к нему, у них вырабатывается какой-то стереотип деятельности. И выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом. Вот почему эту стадию мы условно обозначим как ритуальную.

Если все идет благополучно, то на втором-третьем году обучения по воле естественных процессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребенка к домашним заданиям. Одним они даются легко, доставляют удовольствие, другим— не совсем, ну а третьим — портят настроение. Соответственно меняется и качество работы.

У третьей группы школьников начинается конфликт между «хочу» и «надо». Стихийно, неосознанно они пытаются отодвинуть неприятные задания «на потом», а в первую очередь берутся за легкие. Под нажимом старших такие дети задания выполняют, но, если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинает формироваться устойчивый негатив на отношение к учебе в целом. Со всеми вытекающими последствиями не только для умственного, но и нравственного развития.

Если же родители с помощью учителей сумели преодолеть подобное состояние, начинается стадия осмысления.

Ребенок (это происходит на рубеже четвертых — пятых классов) пытается не только понять причину своего разного отношения к отдельным предметам, но и как-то связывает их с отношением к учителям. Такой перенос в системе «учитель-предметник — ученик» — всем хорошо известный феномен. В общих чертах о нем знают и сами учителя, и родители. Но лишь на уровне интуитивных догадок. Школьники же такую отдельно взятую связь не выделяют, но пытаются в своем сознании ее как-то оформить.

Затем, по мере развития младшего школьника, стадия осмысления постепенно переходит в стадию выбора. Теперь ему наиболее близки предметы, которые связаны не столько с личностью педагога, с его умением увлечь (хотя это остается серьезным фактором), сколько с собственными интересами. И все-таки, это пока пассивный выбор, слабо осознаваемый. Здесь все еще пока господствует формула «нравится —  не нравится».

Лишь на самой развитой стадии отношений к домашним заданиями формируется выбор действий, когда на первый план выступает «надо».

Итак, отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности.

Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками — формирование первоначальных детских убеждений, построенных на главных постулатах общечеловеческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: