Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый нами как многомерная система, значительно сложнее, чем простая сумма составляющих его характеристик и сторон, т.е. характеристика системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Философы этот принцип, называемый эмержентностью, трактуют так: система сложнее, чем сумма составляющих ее элементов. В рассматриваемом случае понятие эмержентности означает развитие в личности новых, ранее не присутствовавших качеств, импульсов активности, умении взаимодействовать и способности к самоорганизации. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в целое.

Таким образом, в педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние.

Всякое движение есть не только освоение учащимися нового поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем, может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть новые тенденции и повороты развития личности учащегося.           

Моделирование воспитательного процесса и прогнозирование его развития требуют своего особого представления. В конечном счете формирование личности складывается из альтернатив осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными условиями. Исходным понятием является представление о личности как о сложной системе, обладающей большим разнообразием и количеством возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения и совершенствования.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностик), структурную диагностику и системную диагностику.

Первый уровень называется компонентной диагностикой потому, что на этом уровне исследуются отдельные компоненты более сложной самостоятельной более или менее автономной структурной части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность классного коллектива, общие составляющие учебного процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника. Каждая из названных составляющих частей может быть представлена конкретными, характеризующими их компонентами. К примеру, уровень общефизической подготовленности учащихся характеризуется следующими способностями (они же являются как бы компонентами этой структуры): скоростными, координационными, скоростно-силовыми, выносливостью, гибкостью, силовыми, для диагностики которых имеются специальные тесты. На уровне компонентной диагностики при помощи специальных методов исследования изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.

На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Статистические методы являются как бы помощниками для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с помощью этих методов создать какую-либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно.

На основе выявленных связей между отдельными сторонами воспитательного процесса создаются логико-математические модели. Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально одну из сложнейших проблем педагогики — проблему измеряемости качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т.е. исследовать системные явления, изменяющиеся во времени. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:

  • существующую в данном классе (школе) систему образования и воспитания;
  • функционирование педагогической системы во времени;
  • существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;
  • перспективы педагогической системы;
  • правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.

Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе у исследователя  появляется возможность представить свою теорию в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т. е. перейти к описанию на языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника, формирование творческой индивидуальности учителя и т.д.

 

Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур

1.  Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.

2.              Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.

3.              Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.

4.              Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся, для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты.

5.              Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине

6.      Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

 

 

Диагностика общего состояния учебного процесса

в классе

Диагностика первого показателя общего состояния учебного процесса в классе, т.е. успеваемости учащихся, осуществляется учителем в его повседневной контрольно-проверочной деятельности. В современной школьной педагогике достаточно четко разработаны цели, виды, методы, формы, способы и условия эффективности проверки успеваемости учащихся. Они представлены следующим образом.

1. Основные цели проверки: педагогический контроль за степенью обученности учащихся; обобщение и закрепление ранее сформированных знаний, умений и навыков; оценка эффективности и результативности учебно-познавательной и самообразовательной деятельности каждого учащегося персонально; самоконтроль и самоанализ учителя; проверка результативности своей учебной деятельности.

2.  Виды проверки: текущая проверка степени обученности за предыдущие занятия; тематический (рубежный) учет уровня обученности; итоговая проверка степени обученности учащихся по данному предмету (зачет, экзамен).

3. Методы проверки: индивидуальная проверка каждого учащегося (устный опрос, опрос по карточкам, опрос с использованием ЭВМ и т.п.); фронтальная проверка учащихся группы; комплексная проверка — сочетание индивидуальной письменной проверки отдельных учащихся с фронтальной устной проверкой остальных.

4.  Формы проверки степени обученности: устная проверка; письменная и графическая; практическая проверка сформированных  умений и навыков; тестирование (здесь важен выбор таких тестов, которые выявляли бы не только результаты запоминания, когда возможно и угадывание, а в большей степени понимание обучающимся “теории”).

5.  Способы проверки знаний, умений и навыков: пересказ текста, воспроизведение правил, определений, формулировок и т.п.; ответы на вопросы, характеризующие понимание проверяемым воспроизводимого текста; чтение наизусть стихов и прозы; написание диктанта, изложения, сочинения и т.п.; выполнение и  объяснение схем, чертежей и других графических материалов; решение учебной задачи; практические работы в мастерских, учебных лабораториях и т.п.; осуществление измерений, вычислений и расчетов; изготовление чего-либо в ходе занятий или дома; работа со справочной литературой с целью нахождения необходимой для данного занятия (учебного предмета) информации.

6.  Основные условия эффективности проверки, ее всесторонний характер; систематичность и регулярность проведения; объективность и доброжелательность при оценке результатов; индивидуальный подход на основе изучения и знания психологических и индивидуальных особенностей каждого ученика; оценка прочности, глубины и осознанности сформированных знаний.

Конечным результатом контрольно-проверочной деятельности учителя является оценка успеваемости учащихся. Оценка — это определение и выражение в условных знаках (баллах) степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка учителя приобретает для школьника содержательный смысл только тогда, когда выполняются два важных условия: во-первых, эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности, должен быть понятен самому школьнику, чтобы их представления об оцениваемом объекте совпадали; во-вторых, важно, чтобы школьник испытывал доверие к учителю и его оценкам.

Для диагностики второго показателя состояния учебного процесса — оценки и самооценки качества профессиональной деятельности учителя — применяется специально разработанная анкета-тест, позволяющая на основе самооценки учителя и внешней оценки его деятельности директором школы и его заместителями (или же членами предметной комиссии) определить актуальный уровень качества учебной работы.

Окончательная оценка качества профессиональной деятельности учителя в учебном процессе определяется средним значением (в баллах) самооценки учителя, внешней оценки администрации Школы (директора или его заместителя) и членов предметной комиссии школы.

Для диагностики третьего показателя общего состояния учебного процесса в классе — уровня развития личностных характеристик учащихся в процессе обучения — рекомендуется применять специально адаптированные варианты детских личностных  вопросников.