Многочисленные исследования показывают, что психика ребенка очень пластична, дети легко обучаются, могут освоить гораздо большее количество материала, чем считалось раньше. Однако следует учитывать следующие особенности:

  • Возможности ребенка не беспредельны, они ограничены его психофизиологическими особенностями
  • Следует учитывать формы обучения и воспитания

Л. С. Выготский писал, что существуют разные формы обучения. Для раннего детства характерно спонтанное обучение, для школьного возраста  реактивное. Дошкольному возрасту свойствен промежуточный тип обучения между спонтанным и реактивным. Дошкольники могут обучаться по программе, задаваемой взрослыми, однако лишь в меру того, как программа взрослого становится его собственной, сливается с естественным ходом развития ребенка. Такой тип обучения Л. С. Выготский назвал спонтанно-реактивным.

Рассмотрим широко используемой в современной психолого-педагогической практике понятие развивающее обучение. Существуют две точки зрения на эту проблему:

1.     В широком смысле развивающее обучение понимается как средство повышения и ускорения умственного развития детей разных возрастов. Обучение, которое оказывает влияние на умственное развитие ребенка.

2.     По определению В. В. Давыдова, развивающее обучение - это обучение, способное изменить тип мышления, обеспечив его переход от рассудочного (эмпирического) к теоретическому.

В широком смысле термин развивающее обучение можно применить и к дошкольному возрасту, но правильнее будет говорить о развивающих занятиях, развивающей работе. Развивающее занятие не равно учебному занятию. Смысл развивающего занятия - не овладение знаниями, умениями и навыками, а продвижение вперед психического развития ребенка, совершенствование познавательных психических процессов, двигательной сферы, произвольности поведения. Основной формой организации развивающих занятий с детьми является игра. Развивающие занятия - это не любые занятия с дидактическим материалом, это специфическая и содержательная деятельность детей, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. 5., 1986). Однако возможности ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Прежде всего, нельзя забывать о том, что ребенок интенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.

Очень показательны в этом отношении приводимые психологом Н. А. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн Н. А., 1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3-7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижениям и к выразительным движениям. Однако все это двигательное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособности, к точности движений обусловлена недоразвитием корковых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).

Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее, зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, н его окончание приходится иногда на постпубертатный период.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В., 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого эта не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрослого человека многазнание не приводит к дальнейшему развитию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обучения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возмфк-ностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической я изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Особую остроту этой проблемы подчеркивая и Л.С. Выготский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивный, присущим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учителем), однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходам развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.

Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед развивающим обучением.

Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаиваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, состоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления человека, превратив его из рассудочного, «классифицирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его формах) в разумное, «теоретическое».

Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от частных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетическую связь целого и его части (Давыдов В. В., 1986). В отличие от этого теоретическое мышление - это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне не сходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Давыдова, в младшем школьном возрасте.

Различия в подходах к проблеме развивающего обучения обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский).

Таким образом, развивающем называют такое обучение, которое, так или иначе, оказывает влияние на умственное н психическое развитие ребенка.

Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу, прежде всего, с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личностных качеств средствами обучения.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребенка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и понятие «развивающее обучение», ибо маленького ребенка развивает любое новое знание или новый опыт.

Развивающие занятия отнюдь не тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка,, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т. е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы.

Результаты работы психолога не всегда проявляются быстро и не бывают столь наглядными и очевидными, как результаты обучения. Если с занятий по рисованию или иностранному языку ребенок выносит определенную сумму знаний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и очевидных результатов, что порой создает иллюзию бесполезности подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет постепенно, достаточно медленно, и потому положительный результат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.

Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра - это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)

Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми - это специальная работа, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило, трехлетнего, возраста. Именно с этих позиций составлено большинство имеющихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематических занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред-дошкольного возраста сложно включить в регулярные занятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столько интересна ребенку, сколько полезна для его развития, он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состоянии ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.

И, тем не менее, развивающая работа с детьми преддошкольного возраста не только возможна, но и остро необходима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают родители: видя всевозрастающие возможности своего ребенка, они стремятся как можно раньше начать знакомство с буквами и цифрами, подменяя, таким образом, работу по развитию ранним обучением. Зачастую такая подмена происходит исключительно по неведению и психологической безграмотности родителей, искренне не видящих разницы между обучением школьным навыкам и развитием познавательных процессов. Существуют, однако, и вполне осознанные попытки раннего и сверхраннего в младенческом возрасте) обучения детей.

Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, Л. Ы. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки, Д. Чейпи, Б. П. и Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.

Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитию навыков речи, умению слушать и думать. Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.

Раннее развитие ни в коей мере не тождественно раннему обучению чтению, письму и счету; оно не должно сводиться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о развитии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, воспринимать и пр., т. е. о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого не нужны никакие специальные программы: важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговаривают с ребенком. Именно родителям, имеющим возможность общаться с ребенком лицом к лицу» принадлежит исключительная роль в развития ребенка. Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возможного) условия, либо пускают его развитие на самотек, и тогда возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.

Нельзя при этом забывать и о том, что не менее активная роль в интеллектуальном и личностном развитии ребенка принадлежит ему самому. Необходимо обеспечить ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, трогать руками, пробовать на вкус и запах. Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг. Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.

Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком, достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.

Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть работы по развитию детей преддошкольного возраста; создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта. Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данного ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В этом - залог полноценного развития ребенка преддошкольного возраста.

Реализация в дошкольной учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка - основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями.

Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной программы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых - воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то, что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим равнодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведения не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссальную нагрузку несет нервная система маленького ребенка, осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести его за руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на происходящее его глазами, «удивляться» хорошо знакомым вещам и знакомить с тем, что давно уже не вызывает у взрослого никакого интереса (например: «Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные, остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты будут», «Смотри, как интересно» половина пруда уже покрылась льдом, а другая - еще нет. Почему так получается?»).

Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.

Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте - наиболее сензитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителями на данном этапе, существенно облегчит их задачу в будущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его -«язык» понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень («Ты хочешь сказать, что голоден?» и т. п.). Гораздо важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным «А?», оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!»

В раннем детстве влияние семьи на языковое и когнитивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в раннем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть дальнейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстников, на работе.

Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка, может быть сведено к пяти основным принципам развивающей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).

1.    Раннее начало.

Нет такого периода в развитии психики ребенка, в течение которого происходит только созревание нервных структур и функций: любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем*-в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка.

2. Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее.

Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

3.    Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил.

Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин, Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позволяющие идти только по уже проторенной взрослыми дороге, а умение находить новые пути и заменять старые методы новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.

4. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы

Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию.

5.Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка.

Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановиться на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что попытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей инициируются не столько психологическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популярность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, производит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.

Является ли это, однако, в действительности свидетельством умственного развития ребенка? Здесь скорее можно говорить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспроизводящего) мышления, а не интеллектуального и творческого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из основных условий его полноценного психического развития.

Другим негативным аспектом раннего обучения является риск ущербности личностного развития ребенка: от многознания личность ребенка не становятся более зрелой. Кроме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма ограниченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их «умному и развитому» ребенку скучно и неинтересно со своими менее «образованными» ровесниками. Помещая его в коллективы более старших детей, родители обрекают его на известную изоляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собственному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодействовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее, предостерегает родителей от соблазна «перескочить» через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только пострадает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по сравнению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на такого ребенка в детском саду или школе, на какие-то дополнительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.

Очевидно, что проблема соотношения обучения и психического развития сложна не только в теоретическом плане, но и в практическом. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предоставляет, дает подлинное развитие, как познавательных психических процессов, так и личности ребенка.

Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Все изложенные в предыдущем разделе принципы развивающей работы с детьми преддошкольного возраста сохраняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста.

В то же время уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Правомерной становится и разработка конкретных программ развивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развитая определенных психических функций и личностных качеств, зова ближайшего развития. Остановимся на них более подробно.

Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «официального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает поправки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.

Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.

Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности» у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они управляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное предложение взрослого (Эльконин Д. Б., 1989).

Тем не менее, в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. К, 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Дошкольный возраст - период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности.

Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Выготский, говоря о системности сознания, давал яркую характеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией раннего детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и развитием. Ребенок говорит, и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявляется как активное узнавание, а мышление ограничено действием в наглядном поле. Речь меняет структуру восприятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту.

В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-действенным планом. Им недоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на готовый образец, он не в состоянии; он также не может сложить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием выложит собственную «картину»), игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма простыми, а потом и более сложными.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развитая». Л. С. Выготский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка. В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям, находится за пределами «зоны ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии.

Какая игра оказывается для ребенка новой по сравнению с тени, с которыми он уже справляется? Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развитая».

Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, и может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми, шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программмы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка б учебную деятельность: ' Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от семилетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Эта претензия справедлива и сегодня. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать, как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готовности к школе. Конечно, эта однородность была относительной, но сама программа начальной школы предполагала одинаковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остается одной из острейших проблем, современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

3. Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, - условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.